| Статистика |
|---|
Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0 |
|
Статьи
Коррекционная работа педагога-психолога с детьми раннего возраста
Работы с детьми с задержкой НПР
Сложность психологической структуры задержки нервно-психического развития обуславливает широту задач коррекционной работы с детьми.
На наш взгляд, прежде всего, необходимо сформулировать психологиче-ские механизмы для усвоения знаний, условия для формирования возрастных новообразований.
Коррекционная работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка раннего возраста, должна быть построена с учетом следующих направлений:
• Формирование практического базиса для развития высших психических функций: обеспечение полноценного физического развития; оздоровление организма; коррекция недостатков в двигательной сфере; развитие общей и мелкой моторики.
• Целенаправленное формирование высших психических функций: развитие сенсорно-перцептивной деятельности; формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи.
• Формирование ведущей деятельности (предметной).
• Формирование коммуникативной деятельности.
• Формирование эмоционально-волевой сферы.
ЦЕЛЬ:
содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка; коррекционная помощь по линиям задержки нервно-психического развития.
ЗАДАЧИ:
1. Развивать наглядно-действенное мышление на основе предметно-манипулятивной деятельности.
2. Совершенствовать зрительно-слухо-моторные функции, сенсорно-перцептивную деятельность.
3. Формировать навыки эмоционального и ситуативно-делового общения.
4. Активизировать активную речь детей.
Коррекционные занятия составлены с учетом особенностей детей с задержкой нервно-психического развития.
Построение программы осуществляется по спирали, в три этапа, на каждом этапе задачи усложняются.
Занятия интегрированного характера, что дает возможность решать несколько разноплановых задач. На занятиях используется игровая мотивация.
Продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности и уровня НПР детей, но не более 15 минут. Занятия проводятся с малыми подгруппами – по 2-3 ребенка или индивидуально.
Структура занятий:
Занятие состоит из трех частей:
• Подготовительная
• Основная
• Заключительная
Подготовительная часть
Цель: эмоциональный настрой на общение. Включает в себя внесение мягкой игрушки; сюрпризный момент, словесные игры.
Основная часть:
Цель: развитие нервно-психических процессов и функций. Включает дидактические игры и упражнения на развитие ведущей деятельности, речи, сенсорики, восприятия, мышления.
Заключительная часть.
Цель: развитие эмоциональной сферы, коммуникативных способностей, релаксационных навыков. Включает упражнение на узнавание и воспроизведение эмоций, игры на развитие сотрудничества, релаксационные игры.
Эффективность коррекционно-развивающих занятий определяется через систематический контроль за уровнем нервно-психического развития по единой методике, предложенной А.М.Аскариной, К.Л.Печорой, Г.Н. Пантюхиной. Заполнение индивидуальных карт нервно-психического развития ребенка позволяет проследить динамику и наличие отклонений по всем направления. Также с детьми из «группы внимания» проводится углубленная диагностика по методике Стребеловой Е.А.
Примерный конспект занятия
Задачи:
Создать эмоциональный настрой на общение, доброжелательное отношение друг к другу.
Упражнять в хватании предметов, распределяя пальцы.
Упражнять в складывании трехместной пирамидки, развивать наглядно-действенное мышление.
Закреплять узнавание форм «куб», «шар» на ощупь.
Развивать эмоциональную сферу, навыки игры вместе.
Снять эмоциональное и мышечное напряжение
1 Приветствие.
Детей встречает зайка. Обыгрывание потешки.
Зайка к (имя ребенка) прискакал,
Возле (имя ребенка) прыгать стал.
Прыг-скок, прыг-скок!
Ты поймай меня дружок!
2. Зайка приносит игрушки: шары, кубики, пирамидки.
- Игры «Собери кубики», «Собери шарики»
- Игра «Чудесный мешочек"
- Складывание трехместной пирамидки.
3. Игра в «Прятки» с зайкой»
4. Упражнение «Поможем собрать зайке маленькие шарики» в бутылочку из под йогурта.
3. Релаксация «Погуляем с зайкой» с использованием музыки.
4. Прощание.
Рекомендации по организации обучения детей раннего возраста
с отклонениями в развитии
Сенсорное развитие ребенка с отклонениями.
Сенсорное развитие ребенка с отклонениями в развитии значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно – ребенок может выполнить сложное задание и не выполнить простое. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании: в привычном задании, оперируя усвоенным материалом, он действует способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с незнакомым заданием, сразу же переходит к хаотичным действиям. Дети не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки – пробами и примериванием. Этому их надо обучать специально.
Развитие зрительного восприятия.
Восприятие формы.
В процессе действий с предметами ребенок учится различать их форму. Малыша необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому первые игры и упражнения должны быть основаны на практических действиях, требующих опору на форму предметов. Ребенок еще может не выделять форму зрительно и тем более не знать ее названия. Способом ориентировки в задании являются пробы, которым и нужно научить проблемного ребенка.
В дальнейшем он определяет форму зрительно. Сначала делает это недостаточно точно, проверяя с помощью другого способа – примеривания.
Лишь на основе длительного использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие формы, умение определить форму предмета и соотносить с ее с формами других предметов.
Когда ребенок сопоставляет формы, которые в данный момент видит, у него есть образ, но это образ восприятия. И пока ребенок не запомнит, он не станет образом представления. Поэтому особенно важно правильно организовать формирование представлений у детей с отклонениями в развитии, так как данный процесс у них значительно затруднен. С проблемными детьми начинают работу по запоминанию того материала, который ими хорошо усвоен. Если же ребенок не может определить форму круга, квадрата и т.д., ему нельзя давать игры на запоминание этих форм.
Восприятие величины.
Величину так же как и форму ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т.е. величина становится значимым для ребенка признаком.
В процессе действий с игрушками проблемный ребенок постепенно начинает выделять величину зрительно, хотя не всегда точно. Если же во время действтй, требеющих практического знания величины, мы научим ребенка пробовать, то зрительное восприятие величины будет более точным.
На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.
Пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть различия. Величина – понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматся и большим и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим под ним человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом.
В то же время величина имеет разные параметры - высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой - маленький» существуют частные – «длинный - короткий», «высокий - низкий», «широкий - узкий». Все эти моменты надо учитывать при проведении дидактических игр.
Игры на восприятие величины следует проводить паралельно с играми на восприятие формы для того, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.
Восприятие и различение цвета.
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной перцептивной ориентировкой.
Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают, ребенок может увидеть их одинаковость и неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Дети с отклонениями в развитии часто не видят даже токого сходства или различия, поэтому приходится довольно долго работать в этом направлении. Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.
На основе восприятия цвета формируется и представления о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в деятельности, в игре, но использовать его как сигнал к действию в быту (например, светофор).
Различение цветов основано на приеме примеривания. Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада между двумя цветами. Он может быть резким (например, между красным и желтым) или близким (между желтым и оранжевым). Поэтому первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету, и осуществлять выбор по образцу. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и составление цветов будет уже на расстоянии.
Педагог должен побуждать к самостоятельности при выполнении заданий, постоянно менять предметы по цвету, чтобы дети ориентировались на цвет, а не на форму.
Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета и их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строятся так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основных цветов, а так же белый и черный, а затем – дополнительных цветов и оттенков.
Формирование целостного образа предмета.
Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. Целостный образ предмета вначале бывает нечетким, расплывчатым, недифференцированным, т.е. ребенок узнает знакомый предмет, но не может передать его в рисунке, лепке. Это происходит не потому, что он не умеет лепить и рисовать. Он просто не представляет себе предмет достаточно четким, не способен выделить его контур, части, из которых состоит данный предмет.
У проблемного ребенка формирование целостного образа происходит в более поздние сроки и без специального коррекционного воздействия остается недостаточным, что отрицательно сказывается на развитии трудовой деятельности. Дети плохо осознают внешний вид и строение предмета, зачастую не узнают его в изображении.
Закономерность формирования целостного образа – от узнавания к восприятию и представлению.
Восприятие пространства и ориентировка в нем.
Когда мы говорим о пространственном восприятии, то прежде всего имеем в виду восприятия направления (наверху, внизу, слева, справа, за, перед) и пространственные отношения предметов и их частей. Ребенок должен осознавать свое положение в пространстве, уметь жить и действовать в нем. При этом пространство делится для ребенка на ближнее и дальнее. Ориентировка в ближнем пространстве у детей с отклонениями в развитии формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем.
Особое и важное место в обучении занимает ориентировка в пространстве листа бумаги. С этим связана подготовка к чтению и письму, отражение объемного пространства на плоскости. Основа этих умений закладывается в дошкольном возрасте.
Овладеть пространственными представлениями трудно даже нормально развивающемуся дошкольнику. Что касается проблемных детей, формированию пространственных представлений должно уделяться особое внимание.
Уточнению восприятия пространственных отношений способствует действия с предметами, который ребенок производит по подражанию взрослому. При этом ребенок как бы прослеживает путь передвижения предмета в пространстве, что облегчает анализ пространственных взаимоотношений предметов.
После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводит пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, в которых нужно действовать по образцу, т.е. самостоятельно анализировать образец с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Сначала нужно предлагать детям такие ситуации, с которыми он уже встречался при подражании, затем схожие, затем новые.
Все результаты действий детей в процессе дидактических игр уточняются словом педагога, а потом и самого ребенка. Речевая инструкция дается только тогда, когда проблемный ребенок научился правильно действовать по подражанию и образцу.
Формирование пространственных представлений содержит в себе все то, что усвоено детьми ранее.
Развитие тактильно зрительного восприятия.
Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложится без тактильно –двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Именно с помощью тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов. Их расположения в пространстве. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу лепки. Тактильные восприятия играют исключительную роль при определении таких свойств как температура и вес. И т.д.
С детьми с самого раннего возраста должна проводится серьезная работа по формированию тактильно - двигательного восприятия. Особенно это важно для проблемных детей, которые порой не проявляют попыток тактильно – двигательного обследования предметов.
Материал из пособия: Катаева А.А. Стребелова Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: 2001г. |
| Категория: Делимся опытом | Добавил: luda (02.03.2012)
|
| Просмотров: 4419
| Рейтинг: 0.0/0 |
|
|
